Praxis

Unter der Überschrift „Praxis“ akzeptieren wir Beiträge von Praktikerinnen und Praktikern aus dem Bereich Hochschuldidaktik und Hochschulentwicklung sowie hochschulbezogene Arbeiten angrenzender Bereiche. Als Praktikerinnen und Praktiker verstehen wir dabei insb. Personen, die in Einheiten des sog. third space beratend und gestaltend tätig sind (z.B. hochschuldidaktische Zentren, Qualitätsmanagement, Bereiche der Universitätsverwaltung). Praxisbeiträge können die Umsetzung einer Maßnahme oder den Umgang mit einem Thema an einer einzelnen Einrichtung in den Mittelpunkt stellen. Sie müssen aber für die Annahme in unserer Zeitschrift auch eine allgemeinere Perspektive auf das jeweilige Thema einnehmen und Bezug auf einschlägige Fachliteratur und -diskussion nehmen (ohne dadurch den Anspruch einer Forschungsarbeit zu erfüllen).


Kritisch denken lernen = kritisch sehen lernen? Kritisches Denken in der Prähistorischen Archäologie als einer Wissenschaft mit hauptsächlich nicht schriftlichen Primärquellen

Studienanfänger*innen in der Prähistorischen Archäologie sehen sich einer Vielzahl von materiellen und damit nichtschriftlichen Quellen gegenüber, die ihnen v.a. als visuelle bzw. bildliche Repräsentationen begegnen. Der Umgang mit diesen Quellen und der damit verbundene Aufbau visueller Kompetenzen muss zu Beginn des Studiums erst eingeübt werden, da aus dem schulischen Lernen Entsprechendes nicht vorausgesetzt werden kann. Im Zuge dessen müssen die Studierenden auch lernen, mit den nichtschriftlichen Quellen der Archäologie kritisch umzugehen.

Meist stellt das Studium jedoch nicht die erste Begegnung mit den typischen Quellen der Archäologien und deren Einsatz in der Vermittlung dar: Begegnungen haben etwa in Form von „Living-History“-Darbietungen, bei denen vergangene Zeiten mittels Darsteller*innen scheinbar authentisch in Szene gesetzt werden, bereits stattgefunden. Das damit verbundene optische, akustische und haptische Erleben ist oft für Geschichtsbilder verantwortlich, die die Studierenden weitgehend unreflektiert mit in das Studium bringen, und von denen die Studierenden ebenfalls lernen müssen, sie – im übertragenen Sinne – kritisch zu betrachten.

Dieser Beitrag geht der Frage nach, welchen Stellenwert kritisches Sehen im Archäologiestudium v.a. in der Studieneingangsphase einnimmt, und vergleicht hierzu die Studienfächer Prähistorische Archäologie und Klassische Archäologie miteinander.

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Zum Argumentieren zwingen – Kritisches Denken in der Geschichtswissenschaft lehren

Kritisches Denken heißt immer auch Argumentieren. In der geschichts-wissenschaftlichen Lehre spielt die Vermittlung des guten Argumentierens jedoch traditionell keine zentrale Rolle. Der Fokus liegt vielmehr auf der sauberen und produktiven kritischen Arbeit mit Quellen, für die die Geschichtswissenschaft sicher eine besondere Kompetenz beanspruchen darf. Im vorliegenden Artikel werde ich dafür plädieren, dass universitäre Geschichtsdidaktik und Geschichtstheorie das Argumentieren wieder stärker in den Blick nehmen müssen, und hierfür einige Instrumente vorschlagen, die ohne größeren Aufwand in Lehrveranstaltungen integriert werden können.

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Wissenschafts- und Forschungsethik als Teilbereich kritischen Denkens: Potenziale und Herausforderungen für die Lehrpraxis am Beispiel der Kommunikationswissenschaft

In diesem Beitrag wird vorgeschlagen, Wissenschafts- und Forschungsethik (WuFE) als spezifischen Teilbereich von Kritischem Denken (KD) innerhalb einer fachbezogenen scientific community zu konturieren. Zentral für WuFE ist die kritische (Selbst)Reflexion und deliberative Aushandlung normativer Aspekte und Bedingungen des wissenschaftlichen Arbeitens. Auf Basis einer systematischen Aufarbeitung eigener Lehrerfahrungen mit Bachelorstudierenden im Fach Kommunikationswissenschaft an der Universität Leipzig und einer Auseinandersetzung mit interdisziplinären Lehr-Lern-Konzepten wird WuFE für die Lehrpraxis konzeptualisiert. Zur Konkretisierung der didaktischen Umsetzung des Konzepts werden vier zentrale Lernziele abgeleitet und damit einhergehend drei didaktische Bausteine als konzeptionelle Anregungen für eigene Lehrinhalte und ihre methodische Umsetzung vorgestellt. Aus den Bausteinen wird exemplarisch ein erprobtes ‚Good-Practice‘-Beispiel aus der Kommunikationswissenschaft herausgegriffen, um zu illustrieren, inwieweit die Lernziele in der Lehrpraxis erreicht werden können. Dabei wird auf Potenziale sowie Herausforderungen eingegangen. Im Fazit wird besprochen, inwieweit WuFE als Lehr-Lern-Konzept didaktisch umsetzbar ist.

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Kollegiale Beratung als Instrument für die Förderung kritischen Denkens an Hochschulen

Der Artikel geht der Frage nach, welche Rolle Hochschullehrende bei der Förderung kritischen Denkens spielen und wie die Hochschuldidaktik zur Professionalisierung dieser Lehrkompetenz beitragen kann. Das Format der kollegialen Beratung kann hierzu als hilfreiches Instrument dienen. Denn durch Selbstreflexion und Multiperspektivität regt sie die Teilnehmenden dazu, ihre Vorbildfunktion und ihre didaktische Herangehensweise kritisch und systematisch zu hinterfragen.

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Kritisches Denken als Lernziel: ein Blick aus der hochschuldidaktischen Praxis

Wie können Studierende kritisches Denken lernen und wie können Lehrende den Erwerb dieser Kompetenz unterstützen? Wieso gelingt dies aktuell nicht in dem Maße, wie es wünschenswert wäre?

In dem vorliegenden Beitrag blicken wir aus Perspektive der hochschuldidaktischen Praxis auf das Thema. Unter Rückgriff auf die Diskussionen eines multidisziplinären Workshops, den wir im Rahmen der 48. dghd-Jahrestagung durchgeführt haben, formulieren wir Beobachtungen und Anknüpfungsmöglichkeiten für die weitere Erschließung des Themas. Ziel ist es, seine Komplexität für die Hochschuldidaktik zu konturieren. Nach einer kurzen Einführung zur hochschuldidaktischen Ausgangslage stellen wir im Sinne eines Werkstattberichts von hochschuldidaktisch Tätigen beobachtete Herausforderungen für Lehrende und Studierende in Bezug auf kritisches Denken dar. Wir skizzieren, in welchen Handlungsfeldern Hochschuldidaktik unterstützend aktiv werden kann und formulieren abschließend Desiderate für die Forschung und konzeptionelle Entwicklung.


  die_hochschullehre_Themenheft_KDL_Metzger_et_al_Kritisches_Denken_als-Lernziel (237,4 KiB, 89 Hits)

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