die hochschullehre

Der Lehrerberuf zeichnet sich professionstheoretisch dadurch aus, dass ähnlich wie bei Medizinern eine Einführung in die Handlungspraxis, den sogenannten Habitus, notwendig ist. Studien zur Expertiseforschung zeigen dabei, dass für hochwertige Leistungen Berufserfahrung allein nicht ausreicht, sondern stetige (Selbst‑)Reflexion des eigenen Handelns erforderlich ist (vgl. z. B. Helsper, 2011; Palmer et al., 2005). Für das Hochschulstudium bedeutet dies, dass eine Einführung in den professionellen Habitus durch (Selbst‑)Reflexionsgelegenheiten angeboten werden sollte. Eine Möglichkeit hierzu bieten Beobachtungsbögen, die als Grundlage für (Selbst‑)Reflexionsprozesse dienen. Diese werden von Lehrenden ausgefüllt und erfassen das konkrete Handeln angehender Professionsmitglieder. Bislang ist jedoch kaum bekannt, wie Beobachtungsbögen konkret in der Hochschullehre eingesetzt werden, welche Faktoren die Bewertung beeinflussen und ob Beobachtungsbögen tatsächlich ein geeignetes Instrument zur Professionalisierung Studierender darstellen. Der vorliegende Beitrag widmet sich diesem Forschungsdesiderat anhand einer Stichprobe von 390 Studierenden aus Bachelor- und Mastermodulen mit 840 Beobachtungen, die von 9 Dozent(inn)en durchgeführt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass zu stark ausdifferenzierte Beobachtungsbögen nicht zielführend sind, die Handhabung der Lehrenden variiert und eine Optimierung individuellen Lernens, nicht jedoch die Leistungsbewertung, mittels Beobachtungsbögen sinnvoll ist.

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Mit dem Ziel in der Studieneingangsphase allgemein-wissenschaftliche Methodenkompetenzen Psychologiestudierender effektiv zu fördern, wurde für eine Einführungsveranstaltung ein IRT-basierter Wissenstest entwickelt. Dieses Instrument ermöglicht es, Fehlkonzepte in den Themenbereichen „wissenschaftliches Vortragen“, „wissenschaftliches Schreiben“ und „wissenschaftliches Arbeiten“ zu Lehrveranstaltungsbeginn zu identifizieren und deren Abbau im Lauf der Veranstaltung zu erfassen. Der pilotierte Wissenstest wurde in einer Prä-Post-Erhebung mittels zwei Testversionen bei 63 Psychologiestudierenden eingesetzt. Neben einer Lösung sollte pro Aufgabe auch eine Sicherheitseinschätzung zur Korrektheit der Antwort abgegeben werden. Studierende zeigten in allen Themenbereichen einen signifikanten Fähigkeitsanstieg, was als Indikator für den Abbau von Fehlkonzepten gilt. Ein signifikanter Anstieg der Sicherheit konnte für die Themenbereiche wissenschaftliches Vortragen und wissenschaftliches Schreiben ermittelt werden. Im Sinne einer intendierten Reduktion von Heterogenität in der Studieneingangsphase zeigte sich außerdem, dass Studierende mit jeweils niedrigen Ausgangswerten für die Fähigkeit sowie Sicherheit einen höheren Zuwachs aufwiesen als Studierende mit höheren Ausgangswerten. Implikationen werden für Studierende und Lehrende diskutiert.

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Der Beitrag skizziert die Implementation der videogestützten Selbstkonfrontationsmethode One-Take-Video (McCammon, 2014) in die universitäre Ausbildung angehender Lehrkräfte. Dazu werden zunächst die dem Ansatz zugrundeliegenden Lernstrategien systematisiert und ein Überblick zum jeweiligen Forschungsstand gegeben. Die Methode One-Take-Video versucht eine effektive Lernstrategie, das videogestützte Lernen durch Erklären zur Erlangung von deklarativem und prozeduralem Wissen, mit der Übung von Präsentationskompetenzen zu kombinieren und für die Hochschullehre nutzbar zu machen. Eine mögliche Umsetzung für die Hochschullehre wird vorgestellt und konkrete Chancen und Herausforderungen für die Implementation werden diskutiert.

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Das im Beitrag vorgestellte Projekt zur Begleitung Lehramtsstudierender im ersten Schulpraktikum wurde vom WiSe 2017/18 bis zum SoSe 2018 an der Universität Hamburg durchgeführt. Ziel war es, dass Studierende einen forschenden, reflektierenden Zugang zu inklusivem Unterricht entwickelten. In einem semesterbegleitenden Vorbereitungsseminar (WiSe 2017/18) setzten sie sich zunächst mit verschiedenen inklusionsrelevanten Theorien, z.B. Migrationspädagogik (Mecheril et al., 2010), auseinander, erstellten auf dieser Basis eigene Unterrichtsbeobachtungskriterien und erlernten eine Methode zur selbstgeleiteten Reflexion (Iwers-Stelljes & Luca, 2008; Iwers & Hitter, 2017). Darauf folgte die vierwöchige Praxisphase an den Schulen mit einer Unterrichtshospitation und anschließender Reflexion durch die Seminarleitungen. Im Nachbereitungsseminar (SoSe 2018) reflektierten die Studierenden schließlich ihre Praxiserfahrung mittels Gruppeninterviews und der zuvor erlernten Methode. Die Ergebnisse quantitativer Prä-Post-Analysen von Fragebögen, die u.a. interkulturelle Einstellungen und Beratungsaffinität erfassten, und qualitativer Auswertungen der Gruppeninterviews deuten darauf hin, dass die Studierenden im Rahmen des Projekts ihre Berufsrolle sowie ihren Umgang mit Heterogenität intensiv reflektierten und eine positivere Haltung gegenüber Beratung entwickelten.

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